jun 032015
 

where the magic happens“Na vanmiddag kijk ik heel anders tegen samenwerken aan”. Dat is een van de inzichten van een middag systemisch werken met leerlingen van het Hyperion Lyceum in Amsterdam.

Een klaslokaal in Amsterdam, tafels en stoelen aan de kant. In het midden staan zes stoelen in een cirkel. Vier leerlingen van het Hyperion Lyceum komen binnen gedruppeld voor de workshop Shake it up: begin met het niet-weten die Sander Galjaard en ik verzorgen tijdens het Hyperion Symposium 2015. Stoer dat ze er zijn. Het niet-weten zoeken we meestal niet uit onszelf op.

Niet-weten

Niet-weten is dat het hoofd het even niet weet. Je zit om een antwoord verlegen. Je weet even niet wat je moet doen. Vanmiddag laten we de leerlingen ervaren dat er nog een andere bron van kennis is, namelijk ons eigen lichaam. De middag leert dat de leerlingen direct en op een natuurlijke manier toegang hebben tot deze kennis. Het blijkt een krachtige manier van leren. Eén van hen zegt aan het einde van de workshop: “Ik vind het tof dat jullie ons dingen hebben laten ervaren in plaats van erover te vertellen. Na vanmiddag kijk ik anders tegen samenwerken aan.”

We beginnen met het uitwisselen over een moment waarop we het even niet-weten. Wat doen we dan? We kunnen mensen om hulp vragen, we kunnen informatie opzoeken. En we kunnen luisteren naar onze intuïtie, ons gevoel.

Lichaamsbewust

Listen to your bodyGevoel zit in je lijf. Om ze te laten ervaren dat we direct toegang hebben tot ons gevoel, nodig ik ze uit terug te gaan naar een moment waarop ze een diep gevoel van blijdschap hebben ervaren. Als voorbeeld vertel ik over een moment waarop ik op een breed strand in Engeland sta en ik de ruimte en weidsheid om me heen ervaar. “Je gaat blijer kijken als je erover verteld.” Al snel volgen er andere verhalen, die stralend worden verteld:  “Ik was blij toen ik met mijn familie naar Euro Disney ben geweest. Dat we dingen samen meemaken en beleven.” “Het moment waarop we toch een doelpunt scoren tegen een heel goede hockeyclub in Parijs.” Het werkt verbindend om deze momenten met elkaar delen.

Een volgende oefening is om te ervaren dat het lichaam direct reageert op indrukken van buitenaf. En dat als we bewust naar ons lichaam luisteren, we ook weten wat het met ons doet. We luisteren naar muziek van The Prodigy, pianomuziek van Einaudi, reggaemuziek van Bob Marley en Engelse koormuziek van Christofer Tye en wisselen uit over hoe de muziek ons raakt. “Ik beweeg van binnen mee op het ritme van de muziek”, “Als die vrouw gaat zingen, vind ik het niet meer leuk en raak ik gespannen”, “Door de muziek voel ik me helemaal chill van binnen”.

Het lichaam ‘weet’ dingen

Ons lichaam weet ook of iets klopt of niet. En hoe we ons verhouden tot de dingen om ons heen. We nodigen de leerlingen uit op een rij te gaan staan van oudste naar jongste. “Wat ervaar je op deze plek?” “Het is hier rustig”, zegt de oudste die vooraan in de rij staat. En degene achteraan zegt: “Door hier te staan realiseer ik me dat ik hier de jongste ben. Dat ben ik niet gewend”.  Sander licht toe: “Wat jullie hier ervaren wordt ook wel ordening genoemd. Je kent dat ook uit de klas. Als je kijkt naar hoe goed iemand is in wiskunde of Engels, dan weet iedereen wie er op de 1e plek komt te staan. Daar ga je heen om dingen te vragen. Het is de plek waar leiderschap tot uitdrukking komt.” Eén van de leerlingen heeft met de oefening nog niet op de 1e plek gestaan. We nodigen haar uit hier te komen staan en onderzoeken waar zij goed in is. Ze is sociaal en neemt de leiding bij groepswerk. Dat blijkt cruciale informatie voor deze middag…

Verkennen wat het lichaam weet

Sander pakt een A4-vel – “we spreken af dat dit de school is” – en legt het in het midden van de klas. Hij nodigt de leerlingen uit op de plek te gaan staan die weergeeft hoe ze zich verhouden tot school. Iemand staat dichterbij, sommigen wat verder weg. “Nu is het A4-tje de klas. Hoe verhoudt je je daar toe?” De leerlingen bewegen zich allemaal dichter naar het midden. “En nu is het A4-tje je beste vriend of vriendin.” Ze komen nog dichter om het papier heen staan. “Ik wil er wel op gaan staan”, zegt er één. We nodigen haar uit dat te proberen. “Dit klopt niet”, zegt ze en ze gaat weer op de plek staan waar ze stond. Ik licht toe: “Dit laat zien dat we allemaal onze eigen ruimte nodig hebben. Er zijn mensen die je kunnen claimen, die je te weinig ruimte geven. Of die over je grenzen gaan. Je lijf vertelt je dat dat niet klopt. Je kunt dan bijvoorbeeld zelf afstand nemen en op de juiste plek gaan staan.”

Naast ordening en het hebben van een plek speelt ook de balans tussen geven en nemen een belangrijke rol in het dagelijks leven. Dat laten we de leerlingen ervaren in een oefening waarbij ze elkaar geld geven en geld ontvangen. We onderzoeken hoe het is om dat te doen. De een zegt stralend: “Helemaal prima om te ontvangen.” Een ander zegt:  “Ik wilde niet teveel ontvangen, omdat ik ook het gevoel had dat ik iets terug moest doen. Alsof je een schuld opbouwt.”

We lichten toe: “Een relatie begint met geven. Door te geven ontstaat er een ‘schuld’, de behoefte om iets terug te doen. Dat is wederzijds en zo ontstaat er verbinding. Leidinggevenden beginnen met nemen door het stellen van de kaders.”

Hoe zit dat eigenlijk op school, in de relatie tussen leraar en leerling? Zo was er nog niet eerder naar de relatie met de leraar gekeken. De één zegt: “Ik geef door goede cijfers te halen en op te letten in de klas.” Een ander zegt: “Ik heb niet het gevoel dat ik iets moet geven aan de leraar. Mijn ouders betalen de school al.”

Niet-weten - vraagtekens op gekleurde briefjesDaar zitten we dan …

We willen de jongeren laten ervaren dat je op deze manier ook kunt kijken naar vragen waar je mee zit. Als we willen inventariseren welke vragen er mogelijk leven, valt het stil. Letterlijk. Opeens zien we onszelf zitten op de tafels aan de ene kant van het lokaal, de leerlingen aan de andere kant. Er is geen verbinding meer. De energie die er daarvoor duidelijk was, is weg. Daar zitten we dan. Middenin het niet-weten.

We benoemen de afstand en heffen die op door zelf in de richting van de leerlingen te bewegen. En benoemen dat wij nu in het niet-weten zijn beland. We lichten toe wat onze bedoeling was. Het blijft stil. Is het mogelijk dat er genoeg geleerd is en dat de workshop klaar is? We leggen het voor aan de leerlingen. “Nee, het klopt niet om nu al te stoppen”, zegt er één. Ik heb hetzelfde gevoel en spreek dat uit. Een andere leerling bevestigt dit door te zeggen: “Ik heb al veel geleerd vanmiddag, toch klopt het niet om nu al weg te gaan.” We vragen de leerlingen ons te helpen met het vaststellen wat er vanmiddag dan nog wil gebeuren. En opeens is daar de ingeving en haakt Sander aan bij wat eerder die middag is ingebracht door een van de leerlingen. “Je vertelde dat je gemakkelijk leiding neemt als jullie samen een opdracht moeten maken en dat dat niet altijd gemakkelijk is” “Ja, vorige week nog ben ik nog boos geworden op een medeleerling die zijn werk niet af had gemaakt, waardoor wij in de problemen kwamen.” De andere leerlingen haken op dit onderwerp aan. De energie komt terug.

Een opstelling

“In je verhaal hoor ik drie elementen: jijzelf, de opdracht en iemand die niet meewerkt. Wil jij de mensen in de ruimte vragen of zij die elementen willen representeren?” De leerling geeft de schoolgenoten allemaal en rol en Sander nodigt uit een plek te geven in de ruimte. Dit gaat allemaal heel natuurlijk. We onderzoeken wat er is te zien. “De afstand tussen jou en degene die niet meewerkt is wel groot”, “Je kunt de ander wel zien, de opdracht staat er niet tussen.” We experimenteren met manieren om degene die niet meewerkt uit te nodigen mee te doen. Er ontstaat beweging als er wordt gezegd: “Je talenten om te programmeren hebben we nodig om deze opdracht goed af te ronden. Wil je alsjeblieft hier komen en meedoen?”

Sander nodigt mij uit om de rol van leraar te nemen en mijn plek in de ruimte te zoeken. “De leraar zit wel ver bij de opdracht vandaan”. De indruk ontstaat dat de aandacht van de leraar naar iets anders wordt getrokken, waardoor hij niet zijn leidende rol kan pakken. Als de leerling die de leiding heeft genomen in de opstelling actief op de leraar afstapt en om hulp vraagt, is hij zeer bereid om dat te doen. Hij is blij dat dit beroep op hem wordt gedaan. Dat is waarom hij leraar is. Hij wil kinderen graag verder brengen. Tegelijkertijd voelt hij ook de trekkracht van iets anders dat aandacht vraagt.

Sander gaat achter de leerling die leiding heeft genomen staan en laat zien hoe het eruit had gezien als de leraar vanaf het begin af aan leiding had kunnen geven. “Jongens, dit is de opdracht. Is die helder? Deze leerling zal het project coördineren. Ook de anderen hebben een taak. Weten jullie zo wat er van jullie verwacht wordt? Succes en ik ben er voor jullie als er vragen zijn!” Er ontstaat verbinding tussen de opdracht, de leden van het team en ieders rol waardoor het speelveld helder is. Dat brengt rust.

Voldaan sluiten we met elkaar de middag af. Systemisch werken met leerlingen en het inzetten van de kennis van het lichaam werkt. Dat zetten we graag in op meer plekken binnen het onderwijs!

Sorry, het reactieformulier is momenteel gesloten.